MATEMATICAS PARA LA VIDA
MARTIN, GLORIA.
Realizar innovaciones en el área de matemáticas no ha sido nada fácil; nuestros esfuerzos se han encaminado en 3 direcciones:
a) Recuperación del saber del niño trabajador;
b) Uso, fabricación y divulgación de materiales didácticos;
c) Formulación de problemas con contenidos de la realidad social trabajada.
Las estrategias desarrolladas por los niños se crean muchas veces antes del ingreso a la escuela se generan como aprendizaje paralelo a ella, que termina separando aun más la escuela de la realidad, pues el niño opera de una forma en la clase y otra en la vida cotidiana. En la clase con lápiz y papel y en la vida cotidiana, con la cabeza.
La segunda dirección de nuestro trabajo de matemáticas se ha dirigido hacia los materiales didácticos, los cuales hemos estado usando, fabricando y divulgando.
Nos hemos propuesto consolidar una “pre-cooperativa de producción” integrado por los maestros que trabajamos en la escuela y que persigue como fin primordial crear un ambiente donde tengamos la oportunidad de experimentar, reflexionar con el material didáctico que produzcamos, y además que pueda dar un aporte a otros educadores y a otras escuelas.
En la tercera línea de trabajo no se trata sólo de asegurar el orden lógico y secuencial en el desarrollo de un área; lo fundamental, y es aquí donde esta nuestro principal aporte, es descubrir la sintonía que existe en el conjunto de áreas, el buscar complementariedad entre ellas.
Como podemos ver esta lectura matemáticas para la vida nos lleva a reflexionar que como docentes debemos tomar en cuenta la utilidad que tiene las matemáticas en nuestras vidas que no es lo mismo estudiar matemáticas en la escuela que cuando lo utilizamos en la vida cotidiana, es fundamental que en una estrategia para dar clases de matemáticas, hagamos problemas que se nos presentan en la vida para que los niños le tomen mas interés a las matemáticas.
lunes, 21 de junio de 2010
jueves, 17 de junio de 2010
Estrategias didácticas
En la lectura que se nos presente nos habla acerca de temas como la técnica y nos da algunas definiciones de esta:
La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Estrategia didáctica
En el texto se nos menciona que la técnica didáctica es indispensable llevarlo a cabo siempre y cuando el maestro lo sepa llevar a cabo, dependiendo del aprendizaje que se pretende desarrollar en el alumno.
El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante.
En este semestre es indispensable conocer como se realiza una estrategia didáctica porque como trabajo final se nos pide una estrategia de enseñanza en el campo formativo de las matemáticas.
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En la lectura que se nos presente nos habla acerca de temas como la técnica y nos da algunas definiciones de esta:
La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Estrategia didáctica
En el texto se nos menciona que la técnica didáctica es indispensable llevarlo a cabo siempre y cuando el maestro lo sepa llevar a cabo, dependiendo del aprendizaje que se pretende desarrollar en el alumno.
El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante.
En este semestre es indispensable conocer como se realiza una estrategia didáctica porque como trabajo final se nos pide una estrategia de enseñanza en el campo formativo de las matemáticas.
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viernes, 4 de junio de 2010
Utilidad y usos del número.
Castro Martínez Encarnación.
1.1 Contextos numéricos
Los contextos. Los números adquieren distintos significados en función de los contextos particulares en lo que se estén empleando. Diferentes contextos numéricos, son “secuencia verbal, contar, cardinal, medida, ordinal, como código” y finalmente producto de la era electrónica aparece el número como tecla, botón o resorte.
La secuencia. En un contexto de secuencia se emplea los números en un orden habitual. Se suelen emplear las secuencias numéricas para conseguir distintos propósitos, como pueden ser los de practicarla, cronometrar el tiempo, atraer la atención de los demás, sugerir otros contextos numéricos hallar el cardinal, el ordinal y la medida y efectuar operaciones, sumar, restar, multiplicar y dividir.
El recuento. En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada número se asocia de un elemento de un conjunto de objetos discretos.
Contexto cardinal. Un contexto cardinal es aquel en el que un número natural describe la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de objetos discretos aislados o sucesos. Para hallar el cardinal de un conjunto se puede proceder de distintas formas.
Medida. En los contextos de medida, los números describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua, como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc. La magnitud se supone dividida en múltiplos de la unidad correspondiente y nos permite responder a la pregunta. ¿Cuántas unidades hay?
Contexto ordinal. El número describe la posición relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial. Para hallar el ordinal de un elemento se pueden seguir los procedimientos usados en contextos cardinales: subitizar, contar, estimar, operar, o bien recibir la información de alguien. No obstante, en alguno de ellos hay diferencias.
Códigos. En los contextos de código, los números se utilizan para distinguir clases de elementos. Son etiquetas que identifican cada una de las clases. Esto requiere haber establecido una relación de equivalencia o una partición en clases que cumpla las dos propiedades siguientes: cada elemento debe entrar en una clase, y sólo en una, de modo que al reunir las clases aparezca de nuevo el conjunto de partida.
El número como tecla. Es un contexto de tecla el número está asociado con un resorte diferenciado, que hay que accionar físicamente para su utilización. Están representados solamente los números del 0 al 9, y con ellos se pueden componer los demás, hasta un límite normalmente comprendido entre 8 y 12 dígitos, y que dependen del aparato.
Operaciones básicas y contextos. Los códigos numéricos ilustran adecuadamente porque el significado de las operaciones aritméticas depende del contexto en el que se estén utilizando: podemos sumar los números.
1.2 El número y la formación integral del individuo
Función social de la enseñanza de los números. Los números son una herramienta conceptual, elaborado por el hombre para dar satisfacción a necesidades sociales y solucionar problemas complejos de comunicación, administración de recursos, etc. Al integrase la educación numérica como una parte de la educación infantil, y con el paso del tiempo, los educadores pierden la perspectiva del sentido que en sus comienzos tuvieron los números para el hombre y se dedican a transmitir aspectos asépticos de los mismos.
Analfabetismo numérico. Los resultados no han sido todo lo bueno que se esperaban y las estadísticas sobre analfabetos funcionales en la edad adulta en donde se incluye la incompetencia numérica funcional, reflejan que en la actualidad sigue habiendo un alto porcentaje de adultos que son incapaces de utilizar los conocimientos elementales del cálculo, lo que ha dado lugar a que esta materia forme parte de los Programas de Formación de Adultos.
Como se puede apreciar en el texto existen distintas formas para la utilización del número y como docentes debemos diseñar estrategias para fortalecer el conocimiento en las matematicas.
Castro Martínez Encarnación.
1.1 Contextos numéricos
Los contextos. Los números adquieren distintos significados en función de los contextos particulares en lo que se estén empleando. Diferentes contextos numéricos, son “secuencia verbal, contar, cardinal, medida, ordinal, como código” y finalmente producto de la era electrónica aparece el número como tecla, botón o resorte.
La secuencia. En un contexto de secuencia se emplea los números en un orden habitual. Se suelen emplear las secuencias numéricas para conseguir distintos propósitos, como pueden ser los de practicarla, cronometrar el tiempo, atraer la atención de los demás, sugerir otros contextos numéricos hallar el cardinal, el ordinal y la medida y efectuar operaciones, sumar, restar, multiplicar y dividir.
El recuento. En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada número se asocia de un elemento de un conjunto de objetos discretos.
Contexto cardinal. Un contexto cardinal es aquel en el que un número natural describe la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de objetos discretos aislados o sucesos. Para hallar el cardinal de un conjunto se puede proceder de distintas formas.
Medida. En los contextos de medida, los números describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua, como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc. La magnitud se supone dividida en múltiplos de la unidad correspondiente y nos permite responder a la pregunta. ¿Cuántas unidades hay?
Contexto ordinal. El número describe la posición relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial. Para hallar el ordinal de un elemento se pueden seguir los procedimientos usados en contextos cardinales: subitizar, contar, estimar, operar, o bien recibir la información de alguien. No obstante, en alguno de ellos hay diferencias.
Códigos. En los contextos de código, los números se utilizan para distinguir clases de elementos. Son etiquetas que identifican cada una de las clases. Esto requiere haber establecido una relación de equivalencia o una partición en clases que cumpla las dos propiedades siguientes: cada elemento debe entrar en una clase, y sólo en una, de modo que al reunir las clases aparezca de nuevo el conjunto de partida.
El número como tecla. Es un contexto de tecla el número está asociado con un resorte diferenciado, que hay que accionar físicamente para su utilización. Están representados solamente los números del 0 al 9, y con ellos se pueden componer los demás, hasta un límite normalmente comprendido entre 8 y 12 dígitos, y que dependen del aparato.
Operaciones básicas y contextos. Los códigos numéricos ilustran adecuadamente porque el significado de las operaciones aritméticas depende del contexto en el que se estén utilizando: podemos sumar los números.
1.2 El número y la formación integral del individuo
Función social de la enseñanza de los números. Los números son una herramienta conceptual, elaborado por el hombre para dar satisfacción a necesidades sociales y solucionar problemas complejos de comunicación, administración de recursos, etc. Al integrase la educación numérica como una parte de la educación infantil, y con el paso del tiempo, los educadores pierden la perspectiva del sentido que en sus comienzos tuvieron los números para el hombre y se dedican a transmitir aspectos asépticos de los mismos.
Analfabetismo numérico. Los resultados no han sido todo lo bueno que se esperaban y las estadísticas sobre analfabetos funcionales en la edad adulta en donde se incluye la incompetencia numérica funcional, reflejan que en la actualidad sigue habiendo un alto porcentaje de adultos que son incapaces de utilizar los conocimientos elementales del cálculo, lo que ha dado lugar a que esta materia forme parte de los Programas de Formación de Adultos.
Como se puede apreciar en el texto existen distintas formas para la utilización del número y como docentes debemos diseñar estrategias para fortalecer el conocimiento en las matematicas.
martes, 1 de junio de 2010
La descripción de las figuras geométricas en el aprendizaje de la Geometría.
Grecia Gálvez.
Durante los primeros años de la enseñanza básica los niños observan, manipulan y denomina diversas figuras geométricas, como cuadrados, círculos, triángulos, etc. Sin embargo generalmente los alumnos se basan sólo en la percepción global de estas figuras para identificarlas. No son capaces de especificar, por ejemplo, las diferencias entre un cuadrado y un rectángulo, a pesar de que pueden decir que el primero se parece a una ventana y el segundo a una puerta. Además, con frecuencia centran su atención en características accidentales de una figura, como su posición, para incluirla o excluirla de una cierta clase
Descripción de actividades
Todas las actividades se organizaron a partir de un patrón fundamental, que es el siguiente:
Se reparte a cada pareja de niños del grupo una figura geométrica, hecha en cartulina. Se les pide que escriban un recado, sin incluir dibujos, en el que expliquen cómo es su figura, poniendo todo lo que crean que haga falta para que otra pareja de niños, situada en el extremo opuesto de la sala, pueda hacer, en base al mensaje, una figura exactamente igual a la que ellos tienen.
En base al esquema descrito se realizó la siguiente serie de actividades::
1. Descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos
2. y trapecios, de diferentes tamaños.
3. Descripción colectiva de un triángulo.
4. Descripción de rombos
5. Descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos y trapecios de un mismo tamaño.
Análisis de los resultados
Todos incluyen la consideración de la forma de la figura aunque variando su denominación. En el caso de los cuadrados en todos los mensajes se utiliza su nombre geométrico. En el caso de rectángulos y triángulos, a veces se usa su nombre geométrico. En el caso de rectángulos y triángulos, a veces se usa su nombre geométrico y otras las describe, en base a características geométricas. Así un rectángulo es una figura media cuadrada y alargada, que tiene cuatro líneas, dos grandes y dos chicas, y un triangulo es con tres lados. En el caso de trapecios, en todos los mensajes se recurre a su denominación por analogía. Tiene forma como techo, de masetero. De artesana de lavar o barco.
Conclusiones
El análisis de los trabajos de los niños que relatamos en este informe no se propone como un modelo de lo que los profesores tendrían que hacer en cada clase. El ritmo de las actividades escolares no lo permitiría. La responsabilidad de observar, analizar y producir conocimientos validos sobre la realidad escolar no puede recaer exclusivamente sobre sus actores.
A través de las actividades realizadas hemos podido constatar que recursos disponen los alumnos de cuarto grado básico para describir figuras geométricas. Cualquier actividad de enseñanza que organicemos posteriormente, debería asentarse sobre estos recursos. En este nivel, los niños distinguen claramente las figuras presentadas. A algunas las llaman por su nombre geométrico, pero cuando lo ignoran, utilizan analogías para comunicar su impresión global acerca del objeto que tienen enfrentarse.
Grecia Gálvez.
Durante los primeros años de la enseñanza básica los niños observan, manipulan y denomina diversas figuras geométricas, como cuadrados, círculos, triángulos, etc. Sin embargo generalmente los alumnos se basan sólo en la percepción global de estas figuras para identificarlas. No son capaces de especificar, por ejemplo, las diferencias entre un cuadrado y un rectángulo, a pesar de que pueden decir que el primero se parece a una ventana y el segundo a una puerta. Además, con frecuencia centran su atención en características accidentales de una figura, como su posición, para incluirla o excluirla de una cierta clase
Descripción de actividades
Todas las actividades se organizaron a partir de un patrón fundamental, que es el siguiente:
Se reparte a cada pareja de niños del grupo una figura geométrica, hecha en cartulina. Se les pide que escriban un recado, sin incluir dibujos, en el que expliquen cómo es su figura, poniendo todo lo que crean que haga falta para que otra pareja de niños, situada en el extremo opuesto de la sala, pueda hacer, en base al mensaje, una figura exactamente igual a la que ellos tienen.
En base al esquema descrito se realizó la siguiente serie de actividades::
1. Descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos
2. y trapecios, de diferentes tamaños.
3. Descripción colectiva de un triángulo.
4. Descripción de rombos
5. Descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos y trapecios de un mismo tamaño.
Análisis de los resultados
Todos incluyen la consideración de la forma de la figura aunque variando su denominación. En el caso de los cuadrados en todos los mensajes se utiliza su nombre geométrico. En el caso de rectángulos y triángulos, a veces se usa su nombre geométrico. En el caso de rectángulos y triángulos, a veces se usa su nombre geométrico y otras las describe, en base a características geométricas. Así un rectángulo es una figura media cuadrada y alargada, que tiene cuatro líneas, dos grandes y dos chicas, y un triangulo es con tres lados. En el caso de trapecios, en todos los mensajes se recurre a su denominación por analogía. Tiene forma como techo, de masetero. De artesana de lavar o barco.
Conclusiones
El análisis de los trabajos de los niños que relatamos en este informe no se propone como un modelo de lo que los profesores tendrían que hacer en cada clase. El ritmo de las actividades escolares no lo permitiría. La responsabilidad de observar, analizar y producir conocimientos validos sobre la realidad escolar no puede recaer exclusivamente sobre sus actores.
A través de las actividades realizadas hemos podido constatar que recursos disponen los alumnos de cuarto grado básico para describir figuras geométricas. Cualquier actividad de enseñanza que organicemos posteriormente, debería asentarse sobre estos recursos. En este nivel, los niños distinguen claramente las figuras presentadas. A algunas las llaman por su nombre geométrico, pero cuando lo ignoran, utilizan analogías para comunicar su impresión global acerca del objeto que tienen enfrentarse.
Génesis de idea de magnitud y medida en el niño
Chamorro, Plaza, Ma. del Carmen.
La medida en una magnitud es un acto que los niños no pueden realizar de una forma fácil y espontánea.
1. ESTADIOS PRINCIPALES, DESCRIPCIÓN GENERAL
Es usual admitir que el niño debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada:
1. Consideración y percepción de una magnitud con una propiedad que posee una colección de objetos.
2. Conservación de una magnitud, estadio que se considerará superado en el que el alumno haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posición, forma, tamaño o alguna otra propiedad-
3. Ordenación respecto a una magnitud dada: sólo cuando el niño sea capaz de ordenar objetos teniendo en cuenta únicamente la magnitud considerada.
4. El último tramo coincide en el momento en que el niño sabe establecer una relación entre la magnitud y el número, momento en que es capaz de medir.
2. LA MADIDA ESPONTÁNEA
En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piaget acerca de la medida. Por ello, se han diseñado todas las actividades y estrategias para el desarrollo del concepto de una medida de magnitud, teniendo en cuenta lo expuesto por el eminente psicólogo. La m,edida en el espacio consiste, ante todo, en una primera fase, en un movimiento, ya que se aplica lo que mide sobre aquello que hemos de medir.
2.1 Comparaciones perceptivas. Momentos esenciales.
Para medir el niño utiliza al principio una medida perceptiva, medida a partir de impresiones sensoriales, antes de adoptar un útil de medida móvil.
Comparando dos objetos, por ejemplo los segmentos lineales, se notan dos resultados: por una parte, hay un esecie de acercamiento de uno al otro.
Parece ser que la desconfianza del niño en las medidas perceptivas que realiza, le lleva, en cierta forma, a aproximar materialmente los objetos antes de imaginar el desplazamiento de un objeto a lo largo del otro.
2.2. Etapas principales
Los estadios piagetianos sobre el desarrollo evolutivo de la idea de medida son los siguientes:
1. Estadio de la comparación perceptiva directa entre dos objetos, sin recurrir a ninguna medida común ni a ningún otro desplazamiento.
2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos: de uno de los dos términos de la comparación perceptiva directa, o por la intervención de un término medio precedente de la medida común, pero sin hacerse operatoria todavía la transitividad.
3. Estadio en que se hace operativa la propiedad transitiva; es decir se caracteriza por razonamientos deductivos.
3. CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD, TIPOS SUCESIVOS.
La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. Así, se pueden comparar dos objetos directamente entre sí, pero se complica la comparación si introducimos un tercer objeto y, aunque se puedan dar ciertos avances en la comparación de medidas de los tres objetos en una magnitud determinada, ello no supone nunca ni la idea ni la utilización de una unidad de medida.
Como nos describe la lectura introducir las medidas de magnitud en los niños es algo muy importante pero también es tarea de nosotros como docentes introducirla en los niños, con distintas actividades que nos permitan obtener buenos resultados.
Chamorro, Plaza, Ma. del Carmen.
La medida en una magnitud es un acto que los niños no pueden realizar de una forma fácil y espontánea.
1. ESTADIOS PRINCIPALES, DESCRIPCIÓN GENERAL
Es usual admitir que el niño debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada:
1. Consideración y percepción de una magnitud con una propiedad que posee una colección de objetos.
2. Conservación de una magnitud, estadio que se considerará superado en el que el alumno haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posición, forma, tamaño o alguna otra propiedad-
3. Ordenación respecto a una magnitud dada: sólo cuando el niño sea capaz de ordenar objetos teniendo en cuenta únicamente la magnitud considerada.
4. El último tramo coincide en el momento en que el niño sabe establecer una relación entre la magnitud y el número, momento en que es capaz de medir.
2. LA MADIDA ESPONTÁNEA
En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piaget acerca de la medida. Por ello, se han diseñado todas las actividades y estrategias para el desarrollo del concepto de una medida de magnitud, teniendo en cuenta lo expuesto por el eminente psicólogo. La m,edida en el espacio consiste, ante todo, en una primera fase, en un movimiento, ya que se aplica lo que mide sobre aquello que hemos de medir.
2.1 Comparaciones perceptivas. Momentos esenciales.
Para medir el niño utiliza al principio una medida perceptiva, medida a partir de impresiones sensoriales, antes de adoptar un útil de medida móvil.
Comparando dos objetos, por ejemplo los segmentos lineales, se notan dos resultados: por una parte, hay un esecie de acercamiento de uno al otro.
Parece ser que la desconfianza del niño en las medidas perceptivas que realiza, le lleva, en cierta forma, a aproximar materialmente los objetos antes de imaginar el desplazamiento de un objeto a lo largo del otro.
2.2. Etapas principales
Los estadios piagetianos sobre el desarrollo evolutivo de la idea de medida son los siguientes:
1. Estadio de la comparación perceptiva directa entre dos objetos, sin recurrir a ninguna medida común ni a ningún otro desplazamiento.
2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos: de uno de los dos términos de la comparación perceptiva directa, o por la intervención de un término medio precedente de la medida común, pero sin hacerse operatoria todavía la transitividad.
3. Estadio en que se hace operativa la propiedad transitiva; es decir se caracteriza por razonamientos deductivos.
3. CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD, TIPOS SUCESIVOS.
La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. Así, se pueden comparar dos objetos directamente entre sí, pero se complica la comparación si introducimos un tercer objeto y, aunque se puedan dar ciertos avances en la comparación de medidas de los tres objetos en una magnitud determinada, ello no supone nunca ni la idea ni la utilización de una unidad de medida.
Como nos describe la lectura introducir las medidas de magnitud en los niños es algo muy importante pero también es tarea de nosotros como docentes introducirla en los niños, con distintas actividades que nos permitan obtener buenos resultados.
lunes, 31 de mayo de 2010
Resolución de problemas a través del juego.
Mayles R. Janet.
Abundan datos de investigaciones que muestran que la oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del pensamiento, tanto abstracto (simbólico) como divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolución de problemas indica que existen tres temas comunes que ligan la resolución de problemas y el pensamiento divergente que son:
Una exploración específica que proporcione información inicial sobre los objetos.
La naturaleza experimental y flexible del juego
El juego con objetos simbólicos que podrían facilitar la transición del pensamiento concreto al abstracto, el primer postulado por Bruner y el último por Vigotsky.
Nisbet y Shucksmith afirma que se ha prestado una atención insuficiente a lo que denominan “aprender cómo aprender”. Considera a menudo lo que aprenden no son conscientes de los procesos en que se han visto inmersos durante el aprendizaje y de las decisiones y elecciones que han tenido que hacer sobre lo que deben captar; estiman que eso es vital en términos de eficacia y la p productividad del aprendizaje.
Para resolver problemas matemáticos prácticos, necesitamos ser capaces no sólo de operar dentro del código formal, sino también de efectuar traducciones fluidas entre las representaciones formal y concreta del mismo problema.
El juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo, esto constituye un requisito previo para la resolución de problemas.
El juego libre ofrece posibilidades de que los niños descubran, planteen y resuelvan sus propios problemas a la luz de las experiencias anteriores y de que les conduzca a buscar nuevos materiales o recursos, que a su vez exigirá una exploración antes de su empleo dentro de los procesos de reestructuración y enriquecimiento.
En esta lectura se hace énfasis a la resolución de problemas matemáticos a través del juego, como se muestra en la lectura los docentes debemos tomar en cuenta los modos de aprendizaje por medio del juego pero debemos tener claro el objetivo de este.
Mayles R. Janet.
Abundan datos de investigaciones que muestran que la oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del pensamiento, tanto abstracto (simbólico) como divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolución de problemas indica que existen tres temas comunes que ligan la resolución de problemas y el pensamiento divergente que son:
Una exploración específica que proporcione información inicial sobre los objetos.
La naturaleza experimental y flexible del juego
El juego con objetos simbólicos que podrían facilitar la transición del pensamiento concreto al abstracto, el primer postulado por Bruner y el último por Vigotsky.
Nisbet y Shucksmith afirma que se ha prestado una atención insuficiente a lo que denominan “aprender cómo aprender”. Considera a menudo lo que aprenden no son conscientes de los procesos en que se han visto inmersos durante el aprendizaje y de las decisiones y elecciones que han tenido que hacer sobre lo que deben captar; estiman que eso es vital en términos de eficacia y la p productividad del aprendizaje.
Para resolver problemas matemáticos prácticos, necesitamos ser capaces no sólo de operar dentro del código formal, sino también de efectuar traducciones fluidas entre las representaciones formal y concreta del mismo problema.
El juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo, esto constituye un requisito previo para la resolución de problemas.
El juego libre ofrece posibilidades de que los niños descubran, planteen y resuelvan sus propios problemas a la luz de las experiencias anteriores y de que les conduzca a buscar nuevos materiales o recursos, que a su vez exigirá una exploración antes de su empleo dentro de los procesos de reestructuración y enriquecimiento.
En esta lectura se hace énfasis a la resolución de problemas matemáticos a través del juego, como se muestra en la lectura los docentes debemos tomar en cuenta los modos de aprendizaje por medio del juego pero debemos tener claro el objetivo de este.
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